关注和研究边境地区的学校教育现象，梳理和呈现边境地区学校教育的独特性和问题，对加快边境地区民族教育改革发展，维护国家边境稳定和民族团结具有特殊的价值意义。

一、云南边境学校教育特殊问题呈现形式问题

（1）学校教育的“离农”倾向明显

学校教育的“离农”倾向，促使边境少数民族地区群体对教育有如此普遍的共识，即通过教育改变自己的不利局面，改善过去贫困落后的状态，让自己过上和城市人一样的生活。边境父母送孩子上学的最大愿望就是让孩子远离农村，进入城市社会。“城市倾向”教育加剧了民族地区学校教育与村庄生产生活的脱节，学校教育的结构和功能体系变得简单狭窄，学校教育陷入了难以自拔的尴尬境地。基于这种意识形态，学校教育的目的只是基础教育的基础教育。学生接受教育是为了逐步升学，最终进入大学。毕业后，他们可以留在城里工作，完成家庭、教师和自己一致认可的教育“使命”。教育延续了“学历文凭”的方式，很少从培养具有综合素质的建设型人才的角度去思考。教育目标的“离农化”特点非常明显。

（2）严重教师流失引起的连同现象突出

云南边境地区的学校，特别是远离城镇的农村学校，交通不便，信息闭塞，工资低。当地教师的生活和工作受到一定程度的影响，很难吸引优秀人才到学校执教。大多数在职教师都不安心工作，等待机会找到各种机会，转到条件更好的地方工作。普遍存在“农村教师想进城，外教望出山，当地教师盼转行”的情况。这导致教师流失率大，教师流失的直接后果是教师数量不足。同时，由于流失的教师一般是优秀骨干教师、学历高、教学好的教师或学科短缺的教师，这些教师主要流向工资高、生活条件好的城市或转移到邻国寻求发展。流出的目的基本上是改变他们的生活和工作环境，寻找长远的发展机会。这在一定程度上导致了边境地区教师能力和素质的下降，导致了学校教师结构的不合理性。

(3)“双(多)语”教师不足，“双(多)语”教学难度大

[JP2]云南沿线地区多为少数民族居住。在日常生产和生活中，群体主要使用自己的语言进行交流。他们对汉语的掌握和使用能力较差。许多边境人士，尤其是女性，不懂汉语，不会说汉语。语言障碍对基础教育有明显的影响，沿线地区的学校教师普遍反映，学生学习汉语非常困难，因为学生在日常生活中用自己的民族语言与家庭成员和村民交流，几乎很少接触汉语。大多数学生进入学校后第一次接触汉语，所以对他们来说，他们应该承担两个重要的任务，学习汉语和汉语文化。如果语言障碍得不到很好的处理，就会影响沿线地区教育的稳定发展。要处理好这个问题，最好的选择就是做好“双(多)语”教学。基于此，云南省教育厅对沿线学校开展“双（多）语言”教学提出了相关要求和规定。一些沿线学校也做了大量的相关工作。但由于资金、师资、教材不足等问题，大部分沿线学校都存在双语教师短缺、年龄过大、素质低下的现实困难，使得“双（多）语言”教学难以进行。

二、问题引起的原因分析

（1）学校教育的功能定位远离边民的需要

为了达到“脱农”的目的，少数民族地区的学校教育表现出对以城市为标准的高等教育内容的偏好。村基础教育注重内容和形式上的“城市化”倾向。从教材的编写到课程的实施和教育评价，实际上注重“城市化”的需要。[1](P61)冯广兰曾指出，村教育的职责困境体现在：目标移位――以“考试”为主题的教育目标；内容移位――以“离农”为特征的教育内容；构建移位结构――以“单一”为典型的教育结构；评价移位移位――以“高考”为最终标准的教育评价体系。[2]（P25）这导致了村校教育功能的两个特点：一是传统定位体系的分散性和统一性。村学校教育的定位机制首先要体现国家意志，而不是村社会本身的发展需要。学校教育与村土缺乏“亲和力”，自我封闭在村社会之外，学校教育名称不一致。第二个特点是传统功能分区的可持续性和应然定位系统的不成熟性。“学而优则仕”的传统观念仍有明显影响。村学校教育不能根据村社会发展的实际需要，明确培养目标的类型、数量、层次、课程设置和课程开发。[3]（P3）

（2）特殊的地理生态环境很难留住人才

林特辛格在《另类中国人》中探讨了与中国少数民族联系在一起的“偏远”意境，在当代中国文化政治中获得特定“空间道德地理”价值的过程，即“偏远”原有的地理概念如何在每个人的心理想象中获得一定价值的过程。[4]（P86）林特辛格认为，在中国当代政治文化环境中，所谓的偏远地区或偏远地区，通常是指少数民族生活和生活的山区，这些地区一般被视为“稀缺、不开放、经济社会潜力，生活在当地村民贫穷懒惰”。云南省的地理生态环境只是证明了对“偏远”一词的解释，这些地区主要是少数民族群体聚集区，属于典型的落后和欠发达地区，交通不便、条件困难、信息封闭、人口分散、居民点独立、缺乏发展城市和市场，难以留住人。改革开放后，特别是西部大开发和云南省“桥头堡”战略制定后，虽然边境地区的社会发展加快，但仍明显落后大陆。因此，当地学校文凭高或教学经验丰富、教学效果好的教师被调到县（市）中小学或中小学，文凭低，教学效果不明显，也表现出极大的不安，有些教师只是选择转学或直接到邻国中小学。这导致边境地区的民族教育停滞不前。

(3)多民族杂居的真相带来了双(多)语教工作的困境

《国务院关于深化改革、加快民族教育建设的决定》指出，“少数民族和西部地区教师建设应以培养和培养‘双语’教师为重点，建设合格的‘双语’教师队伍。“大力推进民族中小学双语教学。。。国家重点支持双语教学的研究、教材的开发和出版。“[5]这似乎为云南多民族杂居的双(多)语教育提供了很好的机会。然而，目前国家出台的政策和各种形式的培训主要针对“单一少数民族”汉族两大民族杂居地区实施的双语教师培训预设为“教师精通民族语言，但汉语表达不畅”。少数民族教师可以接受汉语培训和“双语”。云南省有多语言、多文字、多民族杂居的独特真相。教师一般具有良好的汉语表达能力，缺乏运用不同民族语言的能力。为了进行双语教学，大多数汉语教师必须接受第二语言（民族语言）培训；如果教师本身是少数民族，具有汉语和民族语言的表达能力，但由于少数民族学生通常不仅是一个民族，而且涉及多个民族，需要对教师进行多语言培训，以满足教学的需要。因此，云南双（多）语教师的培养和培训有其自身的特殊性和挑战性。