儿童道德教育现代心理学基础

正如柯尔伯格所说，道德心理学主要是研究儿童道德发展的问题。对于幼儿教育工作者来说，研究这个问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特征和规律。孩子们有精神、情感和智慧。他（她）不是行为主义者手中的机器，也不是认知主义者解释的冷理性，甚至不能被视为等待解释的“文本”。儿童道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是不变的教条，而是随着儿童生活的发展和儿童的成长而成长。儿童生活的新鲜活动促使他非常热爱生活，对探索人们的道德有无尽的兴趣。他对道德有一种自然的情感，这种情感是善良的。孩子们对世界的感受将构成他们对道德理解的一部分，也是未来道德自我建设的一个非常重要的组成部分。因此，教育者有责任关心和珍惜孩子对世界的情绪，使孩子的道德教育能够很好地适应自身的成长特点和规律。

皮亚杰作为道德心理学领域的旗帜人物，皮亚杰（Jean Piaget）上个世纪，柯尔伯格讨论了以道德认知为核心的道德发展规律，总体上揭示了从他律到自律的道德发展方向。自20世纪下半叶以来，受后现代思想的影响和人文主义心理学和建构主义心理学的启发，道德心理学领域关注的问题进一步转变为儿童自身及其与社会的相互作用，使传统的单向社会决策理论道德教育完全走向其终点。突出的表现主要有几个方面：一是关于感情、同理心和社会行为，二是关于选择、建构和道德发展。这两个方面的理论和应用对提高儿童德育的现代水平和实际效果具有重要的启发作用。

首先，当代道德教育心理学探索的重要转变之一是建立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人类道德品格不再是一些固定的或与场景无关的特征，就像“我们不像有一定的眼睛颜色和身高，有个性特征和道德品格”，[10]道德品格是儿童选择场景并与场景相互作用的结果。自我构建理念强调人格构建的主观性和场景特征，突出人格变化形成过程中自我选择、场景支持等因素的作用，可以说对儿童道德教育具有指导作用。皮亚杰对儿童的研究表明，儿童在晚期有自律道德的萌芽，中国学者的研究也表明，中国儿童在4岁基本上可以摆脱成人的影响，做了许多单独的分析，7岁的主观判断显著发展，9岁的判断基本上取代了客观判断（李叔叔，1981）。由于儿童阶段有初步自律道德的概念（康德认为真正的道德是一种自律道德），儿童自律道德的发展应尊重其自我选择的权利。事实上，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）埃里克森早就提出了“2岁困境期”的概念（E·H·Erickson）解释说，孩子们抵制向父母寻求自我选择。在他的理论中，主动性和自主性被认为是儿童发展的核心任务。

其次，感受被学术界认为是道德生成的重要途径。就儿童而言，研究发现，儿童一般不清楚地考虑行为的道德后果和道德自我分析或自我反思，其道德感受来自于行为的直接结果。这种特征的感觉方式，结合成年人对他的处理方式，共同决定了孩子是“幸福的生活者”还是成年人眼中的“侵犯幸福者”。心理学家吉尔·诺姆（Gil Noam，1993年的研究很好地反映了这个问题，他认为“一些婴儿不良经历会导致“不良意愿”模式的构建，长期伤害和同伴拒绝会扭曲儿童道德互利的构建，让这样的孩子感到“有权力”攻击和剥削他人”。[11]显然，对于教育工作者来说，避免儿童建立“不良意愿”，而不是“良好意愿”是非常重要的，否则当儿童将这种不良方式整合到道德自我建设中时，他们将在未来的生活中形成个人偏见，特别是在解释社会道德场景时。

最后是移情（empathy），一种为他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童的亲社会道德行为与移情能力密切相关，而禁止性道德行为则与内疚、羞耻和厌恶感密切相关。这说明移情有利于儿童的亲社会道德行为或利他行为，与儿童道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成相结合，是决定儿童道德图式建设的关键因素，也是儿童道德图式建设不可分割的一部分。这项研究表明，儿童道德教育的新方向已成为培养儿童合作意识的道德心理基础。

总之，儿童道德教育现代化的发展要求儿童教育工作者在尊重儿童道德心理发展特点和规律的基础上，积极改变思想，改革教学模式，不断增强道德教育对儿童的吸引力和吸引力。